Thực trạng về nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trường đại học sư phạm Hà nội

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây  (2.49 MB, 116 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ
Mã số: B2002 -23-36

THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC GIÁO DỤC
CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thời gian thực hiện
từ tháng 4 năm 2002 đến tháng 8 năm 2004

Nhóm nghiên cứu
ThS. Lê Thị Thanh Chung
(chủ nhiệm đề tài)
ThS. Võ Thị Bích Hạnh
ThS. Võ Thị Ngọc Châu

ThS. Đinh Thị Tứ
CN. Hoàng Thị Vân

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2004
2

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
MỞ ĐẦU 5
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 10
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10
1.1.1. Ở nƣớc ngoài 10
1.1.2. Ở trong nƣớc 12
1.2. Các khái niệm công cụ 19
1.2.1. Chất lƣợng 19
1.2.2. Khoa học 21
1.2.3. Khoa học giáo dục 22
1.2.4. Nghiên cứu khoa học 23
1.2.5. Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục 24
1.2.6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục 24
1.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học 25
1.3.1. Đặc điểm của hoạt động nghiên cứu khoa học 25

1.3.2. Yêu cầu đối với ngƣời nghiên cứu khoa học 26
1.3.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên 27
1.3.4. Ý nghĩa của nghiên cứu khoa học giáo dục đối với sinh viên ĐHSP 29
1.3.5. Nâng cao chất lƣơng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên 30
1.4. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lƣợng nghiên cứu KHGD của sinh viên 30
1.4.1. Cơ sở tâm lí học sáng tạo 30
1.4.2. Cơ sở tâm lí học hoạt động của việc rèn kĩ năng NCKHGD cho SV 34
1.4.3. Cơ sở lí luận dạy học của việc rèn kĩ năng NCKH của sinh viên 35
1.5. Kết luận chƣơng 1 41
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG
ĐHSP TP. HCM 42
2.1. Thể thức nghiên cứu 42
2.1.1. Mẫu nghiên cứu 42
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu 42
2.2. Phƣơng pháp điều tra 43
2.3. Quá trình nghiên cứu 43
2.4. Kết quả nghiên cứu 44
2.4.1. Nhận thức và thái độ nghiên cứu KHGD của sinh viên 44
2.4.2. Hoạt động nghiên cứu KHGD của sinh viên 48
2.4.4. Khó khăn, thuận lợi của sinh viên trong nghiên cứu KHGD 63
2.4.5. Các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên 66
2.4.6. Kết quả NCKH 2 năm học 2001-2002 và 2002-2003 69
3

2.4.7. Đánh giá thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của SV ĐHSP.TPHCM năm học 2001-
2002 và 2002 – 2003 77
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NCKHGD CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 80
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên trƣờng Đại
học 80

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống 80
3.1.2. Tính thực tiễn 80
3.1.3. Tính hiệu quả 80
3.1.4. Đảm bảo tính tích hợp khoa học 81
3.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kỹ năng nghiên cứu 81
3.2.1. Những yêu cầu đối với tiêu chí đánh giá 81
3.2.2. Các mức độ đạt đƣợc của kĩ năng 81
3.2.3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu 82
3.3. Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên Đại học Sƣ phạm 83
3.3.1. Quy chế hóa các hoạt động NCKH của SV 83
3.3.2. Cung cấp cơ sở lý luận và PPNCKH cho SV 83
3.3.3. Cung cấp cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu 84
3.3.4. Kích thích hứng thú NCKH và tƣ duy sáng tạo cho sinh viên 85
3.3.5. Sử dụng hình thức seminar có định hƣớng để rèn KNNC KHGD cho sinh viên 86
3.3.6. Sử dụng BTMH để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên 89
3.3.7. Sử dụng khoa luận tốt nghiệp để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên
92
3.4. Tiểu kết chƣơng 3 93
KẾT LUẬN 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Bài tập môn học
BTMH
2. Đại học Sƣ phạm
ĐHSP
3. Độ lệch tiêu chuẩn

ĐLTC
4. Giảng viên
GV
5. Giáo dục học
GDH
6. Giáo học pháp
GHP
7. Kết quả nghiên cứu
KQNC
8. Khoa học giáo dục
KHGD
9. Khoa học tự nhiên
KHTN
10. Khoa học xã hội
KHXH
11. Khóa luận tốt nghiệp
KLTN
12. Kỹ năng
KN
13. Kỹ năng nghiên cứu
KNNC
14. Kỹ năng nghiên cứu khoa học
KNNCKH
15. Nghiên cứu
NC
16. Nghiên cứu khoa học
NCKH
17. Nghiên cứu khoa học giáo dục
NCKHGD
18. Phƣơng pháp nghiên cứu

PPNC
19. Sinh viên
SV
20. Tâm lý học
TLH
21. Thực nghiệm sƣ phạm
TNSP
22. Trung bình điều hòa
TBĐH

5

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trƣớc những yêu cầu về phát triển văn hóa xã hội và đào tạo nguồn nhân lực phục vụ
cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành
Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII đã giao cho ngành giáo dục nhiệm vụ: “‘Xác
định lại mục tiêu, thiết kế lại chƣơng trình, kế hoạch, nội dung, phƣơng pháp giáo dục, đào
tạo và đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học”.
Với trách nhiệm nặng nề nhƣng vô cùng quan trọng đó, các trƣờng đại học đã khẳng
định lại mục tiêu của mình là đào tạo các nhà chuyên môn giỏi, có trình độ tri thức khoa học
vững vàng, có khả năng tƣ duy năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề mà thực tiễn đòi
hỏi. Nhằm thực hiện mục tiêu đó, các trƣờng đại học không ngừng tìm tòi các biện pháp nâng
cao chất lƣợng đào tạo, một trong những biện pháp quan trọng là đƣa SV vào hoạt động
NCKH.
NCKH là một hình thức tổ chức dạy học đặc thù ở đại học có tác dụng giúp SV chủ
động học tập, tìm tòi sáng tạo. vừa nắm vững tri thức mới, vừa luyện tập vận dụng các
phƣơng pháp nhận thức mới, đồng thời rèn luyện thói quen, ý chí và hình thành các
KXNCKH, nó có tác dụng rất lớn đến quá trình và kết quả học tập của SV. Tuy nhiên, hiện
nay việc tổ chức đƣa SV vào hoạt động NCKH còn nhiều khó khăn, vƣớng mắc, các biện

pháp tổ chức chƣa đạt đƣợc hiệu quả cần phải có.
Ngày 30 tháng 3 năm 2000. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định số 08/2000/QĐ-
BGD&ĐT ban hành quy chế NCKH của SV các trƣờng đại học và cao đẳng. Để góp phần
đƣa quyết định này thành hiện thực trong các trƣờng sƣ phạm, nhằm tìm ra những giải pháp
nâng cao chất lƣợng tổ chức NCKH của SV, chúng tôi chọn vấn đề: “Thực trạng và giải pháp
nâng cao chất lƣợng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trƣờng đại học Sƣ phạm
thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua phân tích lý luận và tìm hiểu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại
học Sƣ phạm TP.HCM, đề xuất các biện pháp để từng bƣớc nâng cao chất lƣợng hoạt động
này trong công tác đào tạo giáo viên.
6

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo SV của trƣờng Đại học Sƣ phạmTP. HCM.
Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại học Sƣ phạm
TP.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức cho SV tham gia vào hoạt động NCKHGD đang đƣợc coi trọng ở các
trƣờng đại học sƣ phạm, tuy nhiên các hoạt động này vẫn chƣa đạt tới chất lƣợng và hiệu quả
mong muốn. Nếu tìm hiểu đúng thực trạng thì sẽ đề xuất đƣợc một hệ thống các biện pháp
đồng bộ và hợp lý để nâng cao chất lƣợng nghiên cứu KHGD của SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động NCKHGD của SV các trƣờng đại học sƣ
phạm.
2. Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở trƣờng Đại học Sƣ
phạmTP.HCM.
3. Đề xuất các biện pháp mới có cơ sở khoa học, thực tiễn, hợp lý và khả thi để nâng
cao chất lƣợng hoạt động NCKHGD của SV.
6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại học
Sƣ phạm TP.HCM trong 2 năm học 2001 – 2002 và 2002 -2003.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Đề tài nghiên cứu dựa trên lý thuyết hoạt động – nhân cách
Lý thuyết hoạt động – nhân cách (nhân cách đƣợc hình thành qua hoạt động) đã đƣợc
A.N. Leonchiev giải thích nhƣ sau: hoạt động là phƣơng thức tồn tại của chủ thể, là quy luật
chung nhất của tâm lý ngƣời. “Hoạt động là mối liên hệ thực tế của chủ thể với khách thể mà
trong mối liên hệ này hoặc khác cá nhân cần tiếp thu, ghi nhớ, suy nghĩ và trở thành chăm
chỉ. Trong quá trình hoạt động, ở cá nhân xuất hiện tình cảm này hoặc khác, thể hiện phẩm
chất, ý chí, hình thành tâm thế, thái độ v.v “[63. tr.305]. Hoạt động là tính tích cực bên trong
và bên ngoài của con ngƣời đƣợc điều chỉnh bởi mục đích tự giác, gắn nhận thức và ý chí.
Đối tƣợng và chủ thể hoạt động là thể thống nhất
7

hữu cơ trong suốt quá tình hoạt động.
Vận dụng lý thuyết hoạt động- nhân cách, chúng tôi thấy rằng đƣa sinh viên vào hoạt
động NCKH nhằm góp phần giúp họ thể hiện nhân cách của mình vì khi tham gia NCKH, SV
sẽ đƣợc bồi dƣỡng năng lực NCKH để tạo ra nội lực, niềm tin và sức mạnh trí tuệ.
7.1.2. Đề tài thực hiện dựa trên quan điểm hệ thống – cấu trúc
Tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc, chúng tôi thấy rằng các yếu tố cấu thành của
hoạt động NCKH gồm:
– Mục đích của hoạt động NCKHGD
– Động cơ, đòi hỏi GV thực hiện các biện pháp nhằm kích thích ở SV sự hứng thú,
nhu cầu giải quyết nhiệm vụ NC. Động cơ chính của hoạt động học tập sáng tạo, là hứng thú
nhận thức và ham muốn về chiếm lĩnh phƣơng pháp tạo ra tri thức cho mình.
– Nội dung NC đƣợc quy định bởi kế hoạch đào tạo, chƣơng trình bộ môn và giáo
trình do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành.
– Thao tác – hành động đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình

thức tể chức NCKH.
– Kiểm soát – điều chỉnh, đòi hỏi phải tiến hành đồng thời việc kiểm tra giải quvết các
nhiệm vụ đề ra từ phía GV và tự kiểm tra của SV.
– Đánh giá hiệu quả, đòi hỏi đánh giá của GV và sự tự đánh giá của SV về kết quả đã
đạt đƣợc trong quá trình hoạt động NCKH.
Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ tác động
qua lại theo những quy luật nhất định.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Đây là quan điểm cơ bản, yêu cầu:
+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát, trƣớc hết và cơ bản, từ sự phân tích
tình hình thực tiễn hoạt động NCKHGD.
+ Tính hiệu quả: chất lƣợng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất
phải đƣợc nâng cao rõ rệt (đo đạc đƣợc).
+ Tính khả thi: việc xây dựng các biện pháp không dừng lại ở việc hoàn chỉnh mô
hình lý thuyết bằng các thực nghiệm nghiêm túc mà còn phải tính đến điều kiện đảm bảo khả
năng thực hiện trong hoạt động NCKHGD của SV.
8

7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý luận của
hoạt động NCKHGD của SV.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động
NCKHGD của SV ở ĐHSP TP. HCM. Đây là một phƣơng pháp khảo sát một nhóm đối
tƣợng trên một số diện rộng nhằm đƣa ra những nhận định về nhận thức, hoạt động, mức độ
về chất lƣợng, hiệu quả các biện pháp, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng.
7.2.3.Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái độ và
hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cứu khoa học.

7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Chúng tôi tiến hành phân tích chất lƣợng các sản phẩm NCKHGD của SV với các nội
dung sau:
– Năng lực vận dụng các PPNC.
– Các KNNCKH nhƣ soạn thảo an két, điều tra xây dựng giả thuyết thực nghiệm, tra
cứu tài liệu, trích dẫn tài liệu, vẽ sơ đồ, biểu đồ
– Kết quả đề tài NCKHGD về điểm số, nội dung và hình thức.
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Chúng tôi lấy ý kiến chuyên gia về các nội dung sau:
– Đánh giá hoạt động NCKHGD của SV (qua phiếu điều tra) về:
+ Tầm quan trọng NCKHGD của SV.
+ Kiến thức, thái độ và phƣơng pháp khi SV tham gia NCKHGD
+ Các hình thức rèn luyện kĩ năng NCKHGD cho SV
+ Những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức cho SV NCKHGD
+ Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD
– Xác định các trọng số đo kĩ năng NCKHGD của SV qua các sản phẩm cụ thể.
9

– Quy trình thực nghiệm khoa học.
7.2.6. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng toán thống kê
8. Những đóng góp của đề tài nghiên cứu
8.1. Về lý luận:
– Xác định cấu trúc họat động NCKHGD của SV trên các căn cứ khoa học.
– Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng các biện pháp nâng cao chất
lƣợng hoạt động NCKHGD của SV các trƣờng đại học sƣ phạm.
8.2. Về thực tế:
– Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV và các biện pháp đƣợc áp dụng
ở các trƣờng đại học sƣ phạm, phát hiện những nguyên nhân và hiệu quả của các biện pháp
đó.
– Xây dựng quy trình rèn KNNCKHGD cho SV qua các hình thức tổ chức dạy học:

Xem thêm:  Giải bài 1, 2, 3 trang 168 sgk toán 5

seminar, BTMH, KLTN.
– Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu
trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.
10

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hoạt động NCKH của SV là một hoạt động không thể tách rời quá trình đào tạo ở các
trƣờng cao đẳng, đại học. Mặt khác đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm nâng
cao hiệu quả, chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng. Chính vì thế, việc tổ chức, rèn luyện cho SV
KNNCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục
trong và ngoài nƣớc.
1.1.1. Ở nước ngoài
1.1.1.1. Các tác giả Liên Xô (cũ)
Trong các trƣờng cao đẳng, đại học ở Liên Xô cũ, khóa luận, khóa luận tốt nghiệp
đƣợc coi là những hình thức NCKH ở mức độ cao của sinh viên. Năm 1971, Lubixƣna M.T
và Gơrôxepxki. A.A trong “Tổ chức công việc tự học của sinh viên” [34] cho rằng: Khóa
luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình thức hoàn thiện về mặt đào tạo khoa
học cho SV, đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu độc lập có hiệu quả thiết thực đối với việc
nâng cao trình độ tay nghề ở ngƣời sinh viên.
Năm 1972 P.T.Prikhodko trong tác phẩm “Tổ chức và phương pháp công tác
NCKH [77] đã giới thiệu những nét đặc trƣng cơ bản về phƣơng, pháp nghiên cứu của các
công trình khoa học, để giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia nâng
cao trình độ nghiên cứu.
Năm 1979 Ackhanshenxki S.I trong ”Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học”
[1] cho rằng: Một trong những con đƣờng để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng
dụng tri thức của SV là các bài kiểm tra, các khóa luận, những trắc nghiệm chuyên môn.
Theo tác giả: “khóa luận, khóa luận, đồ án tốt nghiệp là công trình độc lập cuối cùng của SV
trong năm học cuối”. Khóa luận tốt nghiệp là công trình khoa học độc đáo, trình bày một
trong những vấn đề cấp thiết của ngành chuyên môn nào đó mà SV nghiên cứu.

Năm 1982, Zinôviev S.I trong “Quá trình dạy học ở trường Đại học Xô Viết” [124]
đã nhấn mạnh ý nghĩa của niên luận, khóa luận đối với quá trình đào tạo. Cũng theo tác giả
khi thực hiện niên luận, khóa luận thì mức độ độc lập và tập dƣợt NCKH của SV đƣợc nâng
dần lên qua đó giúp họ có những quan điểm, thái độ đối với những tác phẩm khoa học và
những phẩm chất, năng lực của ngƣời NCKH cũng đƣợc hình thành. Mặt khác để SV thành
công trong NCKH, tác giả cũng quan tâm đến các vấn đề giúp họ giải quyết
11

khó khăn khi chọn đề tài, xây dựng cấu trúc của công trình nghiên cứu.
Năm 1983, G.I.Ruravin trong “Các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học” [85], ở một
khía cạnh khác, tác giả chú ý phân tích những biện pháp, phƣơng tiện và phƣơng pháp nhận
thức nhằm thu đƣợc tri thức mới trong khoa học.
Các tác giả Liên Xô cũ, trong các tài liệu nêu trên đã đặt vấn đề quan trọng việc thực
hiện niên luận, khóa luận tốt nghiệp của sv. Họ đều coi đây là những công việc tập dƣợt
NCKH và cũng là những công trình độc lập trong quá trình đào tạo, nhờ đó mà sv có khả
năng học tập suốt đời. Theo các tác giả, NCKH là một hoạt động để nâng cao chất lƣợng đào
tạo các chuyên gia, cán bộ khoa học phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện
đại. Tuy nhiên về những vấn đề nhƣ tổ chức, phƣơng pháp rèn KNNC, kiểm tra đánh giá và
những điều kiện khác các tác giả có đề cập tới nhƣng tất cả còn ở mức độ chung chung và
khái quát.
1.1.1.2. Các nước khác
Ở một số nƣớc, hoạt động NCKH của sinh viên các trƣờng cao đẳng, đại học cũng
đƣợc nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm.
Ở Hoa Kỳ, năm 1963 Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner trong “Rescarch and
Report Writing” [ 15], đã chỉ dẫn những kỹ năng cụ thể để SV thực hiện công trình nghiên
cứu. Đó là những kỹ năng lựa chọn đề tài, cách sử dụng thƣ viện, thu thập và cấu trúc tài liệu,
các kỹ thuật kết cấu bản báo cáo nghiên cứu tài liệu đã giúp cho SV phần nào tránh đƣợc
những vấp váp, mò mẫm khi tập dƣợt nghiên cứu.
Năm 1990, Gary Anderson (New York), trong “Fundamentals of educational
Research” [126], đã giúp SV và những ngƣời nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây dựng

đƣợc cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phƣơng pháp cần thiết. Trong tài liệu tác
giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các phƣơng pháp cũng nhƣ những
công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Một số phƣơng pháp nghiên cứu tác giả
quan tâm là phƣơng pháp mô tả, thử nghiệm.
Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: “The
management ofa student research project” [131] nhằm giúp đỡ SV biết quản lý kế hoạch
nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý đƣợc kế hoạch nghiên cứu thì họ sẽ làm chủ
trong công trình của mình và tất nhiên họ sẽ tránh đƣợc những khó khăn, vấp váp khi nghiên
cứu. Các tác giả, đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa và đánh
giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu, xử lý KQNC.
Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong “Research skills for
12

students – National institute of education” [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về
những KNNC, đó là các kỹ năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu hỏi
và những kỹ thuật khi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn
1.1.2. Ở trong nước
1.1.2.1. Các bài viết được đăng trên các báo và tạp chí
Năm 1976 Phan Huy Lê với “Việc bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho
sinh viên đại học” [60], đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng PPNC khoa học
cho SV. Theo ông, công việc này phải đƣợc quán triệt và thực hiện trong tất cả các hình thức
học tập của SV ở trong trƣờng và ngoài trƣờng: từ giảng dạy giáo trình cơ sở đến giáo trình
chuyên đề; từ lên lớp đến thảo luận tổ, làm niên luận đến khóa luận tốt nghiệp; từ thực tập
chuyên môn đến phục vụ xã hội; từ năm thứ nhất mới vào đại học đến năm tốt nghiệp ra
trƣờng.
Năm 1982 Hà Thế Ngữ trong bài viết “Đưa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trường
học” [70], đã cho rằng việc đƣa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trƣờng học là một vấn đề
quan trọng của phƣơng pháp luận GDH. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát
triển KHGD, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời
nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, tác giả đã trình bày

những quan niệm, các con đƣờng, các biện pháp để đƣa kết quả NCKHGD vào thực tiễn
trƣờng học.
Năm 1985, 1986, Nguyễn Trọng Hoàng, có các bài liên tục đăng trên tạp chí ĐH-
THCN:
– “Cần đào tạo một cách cơ bản và có hệ thống về phương pháp nghiên cứu khoa học
ngay từ năm thứ nhất cho sinh viên [43].
– “Bản chất của nghiên cứu khoa học” [44].
– “Những phẩm chất và năng lực cơ bản cần cho công tác nghiên cứu khoa học” [45].
– “Những nguyên lý cơ bản của phương pháp học Mác- Lênin về nghiên cứu khoa học
giáo dục” [46].
– “Chọn đề tài nghiên cứu khoa học” [47].
Trong các bài viết trên, tác giả đã đặt vấn đề cần thiết bồi dƣỡng cho SV về phƣơng
pháp luận, PPNC và những phẩm chất, năng lực cần thiết cho công tác NCKH. Ngoài ra tác
giả cũng đi sâu vào việc giúp SV có kỹ năng chọn đề tài NCKH.
Năm 1985, Nguyễn Thạc với bài ”Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên” [86]
đã xác định mục đích cơ bản của công tác NCKH và những
13

hình thức hoạt động NCKH của SV.
Năm 1999, Nguyễn Tấn Phát đã nhấn mạnh tầm quan trọng của công tác NCKHGD:
“sinh viên phải có trình độ khoa học cơ bản, có sự hiểu biết về khoa học giáo dục và trƣờng
phổ thông mới có thể làm tốt việc nghiệp vụ hóa phần khoa học cơ bản mà không hề hạ thấp
trình độ khoa học của bộ môn” [76].
Năm 2000, Thái Duy Tuyên với bài “Tìm hiểu một số phương pháp tiếp cận nghiên
cứu khoa học giáo dục”, đã giúp các học viên cao học, nghiên cứu sinh nắm vững những
quan điểm phƣơng pháp luận NCKH, các vấn đề giáo dục và một số phƣơng pháp tiếp cận
đặc thù khi NCKHGD [104].
Năm 2001, Nguyễn Cảnh Toàn trong tuyển tập tác phẩm “Tự giáo dục, tự học, tự
nghiên cứu” đã nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của NCKH và NCKHGD đối với trƣờng
sƣ phạm. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến trách nhiệm của ngƣời thầy ở đại học là phải gây

hứng thú tập dƣợt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [93].
Nhƣ vậy, ở các bài đăng trên tạp chí nói trên, các tác giả đứng ở những góc độ khác
nhau song đều chú ý nhấn mạnh đến tầm quan trọng cùa NCKH nói chung và NCKHGD nói
riêng.
Để đáp ứng đƣợc tầm quan trọng của NCKH. ngƣời nghiên cứu cần có những phẩm
chất, những hiểu biết về bản chất, phƣơng pháp luận, phƣơng pháp cụ thể và các kỹ năng cần
thiết khi thực hiện công trình nghiên cứu.
1.1.2.2. Các giáo trình hướng dẫn sinh viên NCKH
Năm 1974, Hà Thế Ngữ – Đức Minh – Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu “Bước đầu
tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” [71]. Đây là tài liệu đầu tiên ở trong
nƣớc gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục
đang tìm cách nghiên cứu nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ
đạo giáo dục.
Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn “Phương pháp luận
khoa học giáo dục” [35], tài liệu đƣợc xuất bản trƣớc Hội thảo lần thứ II của đề tài nghiên
cứu tập thể về Phƣơng pháp luận và Phƣơng pháp NCKHGD. Nội dung tài liệu trình bày có
tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nƣớc ta, những vấn đề cơ bản của
phạm trù và một số chuyên ngành KHGD
14

Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình “Phương pháp luận và các
phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” [50]. Các tác giả đã trình bầy những khái niệm
chung; về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có tính chất PPL của KHGD,
các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài KHGD.
Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình “Logic học và phương pháp luận nghiên cứu
khoa học” [88], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học về kiến thức và biết
cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.
Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[59] đã giúp học viên biết cách chọn đề tài, chuẩn bị nghiên cứu và có kiến thức về các

phƣơng pháp dùng để nghiến cứu khoa học.
Năm 1995, tác giả Nguyễn Xuân Nghĩa với “Phương pháp và kỹ thuật trong nghiên
cứu xã hội” [67] đã giới thiệu với SV một số vấn đề phƣơng pháp và kỹ thuật cơ bản trong
việc thu thập và phân tích các dữ kiện xã hội, tác giả chú trọng hơn các phƣơng pháp và kỹ
thuật trong nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng.
Năm 1996-1997, Phạm Viết Vƣợng biên soạn 2 giáo trình “Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục” [120] và “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” [119], nhằm cung cấp
cho SV, học viên những kiến thức chung về phƣơng pháp luận. phƣơng pháp NCKHGD, cấu
trúc công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những
vấn đề về KNNCKHGD để giúp họ thực hiện đƣợc công trình NCKH.
Năm 1997, Hoàng Đức Nhuận với “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và
phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục” [72] đã cung cấp cho SV và học viên cao
học những vấn đề chung về Phƣơng pháp luận KHGD và PPNC KHGD.
Năm 1999, Vũ Cao Đàm trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[2 3 ] , đã trình bày những kiến thức về phƣơng pháp luận, cấu trúc một công trình NCKH,
vấn đề khoa học đƣợc tình bày theo một mối liên hệ logic với ý tƣởng khoa học và những
hƣớng dẫn cụ thể cho những ngƣời mới bƣớc vào nghiên cứu, đặc biệt lƣu ý tới các đối tƣợng
là SV và nghiên cứu sinh.
Năm 1999, Phạm Trung Thanh trong tài liệu ”Phương pháp học tập nghiên cứu của
sinh viên cao đẳng đại học” [87] đã nhấn mạnh việc tập dƣợt NCKH là một nhiệm vụ quan
trọng của SV ở trƣờng Cao đẳng, Đại học, tác “giả cũng đề cập đến các hình thức NCKH của
SV nhƣ làm tiểu luận, khóa luận luận văn hoặc tham gia nghiên cứu tập thể về một đề tài nào
đó cùng thầy cô hoặc do thầy cô hƣớng dẫn. Ngoài ra tác giả cũng nêu một cách sơ
15

Xem thêm:  Mất cả chục năm mới thu hồi vốn?

lƣợc về quy trình thực hiện các hình thức nghiên cứu cũng nhƣ những đòi hỏi về phẩm chất
của SV khi tham gia NCKH.
Năm 2001, Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh trong tài liệu: “Phương pháp
nghiên cứu xã hội học” [83] trình bày rất chi tiết những vấn đề về phƣơng pháp luận nhận
thức xã hội học, về cách thiết kế một nghiên cứu xã hội học, cũng nhƣ những quy tắc, những

phƣơng pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc thực hiện nghiên cứu xã hội.
Các tác giả của các tài liệu trên đều tập trung vào việc cung cấp cho SV kiến thức về
phƣơng pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và KNNCKH nói chung và NCKHGD nói
riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình. Nhƣ vậy các
tài liệu đã phần lớn đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo của các trƣờng cao đẳng, đại học và yêu
cầu của ngƣời NCKH.
1.1.2.3. Các luận văn thạc sỹ
Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thúy, Nguyễn Thị Hảo (năm 1986). Cao Thị Thu
Hằng (năm 2000), Nông Thị Hạnh (năm 2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD
của SV các trƣờng Cao đẳng, Đại học sƣ phạm để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm
nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV Cụ thể:
Năm 1986, Nguyễn Thị Hảo với đề tài “Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên
cứu khoa học giáo dục cho sinh viên các trường Đại học sư phạm” [39], đã đề xuất các biện
pháp hình thành cho SV KNNCKHGD, đó là:
– Dạy lý thuyết về phƣơng pháp NCKHGD.
– Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phƣơng pháp cơ bản nhất để hình
thành cho SV hệ thống KNNC.
Năm 1986, Nguyễn Lệ Thủy [90], với đề tài “Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận,
luận văn tốt nghiệp đại học ở khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội”, đã
đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV, đó là:
– Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sƣ phạm trong suốt 4 năm học.
– Tiến hành các hình thức bồi dƣỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.
– Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.
16

Năm 2000, Nông Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV
trƣờng cao đẳng sƣ phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng
NCKHGD của SV, đó là:
– Đƣa hoạt động NCKHGD vào chƣơng trình đào tạo.
– Cần bồi dƣỡng nhận thức đúng đắn về vai trò của việc NCKHGD cho học sinh, sinh

viên.
– Bồi dƣỡng lý luận NCKHGD cho học sinh, sinh viên.
– Bồi dƣỡng cho học sinh, SV một hệ thống KNNCKH.
– Tổ chức cho học sinh, SV NCKHGD làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp.
– Tổ chức các hoạt động đa dạng “SV NCKH” trong phạm vi của trƣờng và liên kết
giữa các trƣờng bạn.
Năm 2000, Cao Thị Hằng [40], cũng trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV
trƣờng cao Đẳng sƣ phạm Hải Dƣơng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng
NCKHGD của SV, đó là:
– SV cần phải nâng cao ý thức thái độ đối với hoạt động NCKH.
– Bồi dƣỡng KNNCKH cho SV.
– Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, kinh nghiệm hƣớng dẫn
khoa học.
– Tăng cƣờng hƣớng dẫn SV thực hiện các bài tập sáng tạo.
– Nhà trƣờng cần quan tâm, động viên khuyến khích SV NCKH, tạo điều kiện về cơ
sở vật chất, nguồn tài liệu kinh phí tối thiểu cho hoạt động NCKH của SV.
Sau khi đề xuất một số biện pháp, tác giả tiến hành thử nghiệm biện pháp “Rèn luyện
kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên theo hình thức lớp  nhóm – cá nhân”.
Nhƣ vậy, các tác giả luận văn thạc sỹ đều theo hƣớng khảo sát thực tế NCKHGD ở
các địa phƣơng bằng phƣơng pháp điều tra thực tế để qua đó đƣa ra những nhận xét về:
– Nhận thức của cán bộ hƣớng dẫn, SV về tầm quan trọng của công tác NCKH nói
chung và NCKHGD nói riêng.
– Các loại đề tài và số lƣợng SV tham gia NCKHGD.
– Các hình thức NCKHGD của SV.
– Mức độ thành thạo và chƣa thành thạo về các KNNCKHGD của SV.
– Điểm số SV đạt đƣợc qua sản phẩm nghiên cứu.
– Những thuận lợi và khó khăn khi SV tham gia NCKH.
Trên cơ sở thực trạng, các tác giả đƣa ra các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKH
nói chung và rèn KNNCKHGD nói riêng cho SV.
17

Có lẽ với yêu cầu, tính chất của luận văn nên các tác giả chỉ dừng lại ở mức đƣa ra
các biện pháp mà không qua thực nghiệm ở các đối tƣợng nghiên cứu, cho nên các biện pháp
đó mang nhiều mầu sắc chủ quan, kinh nghiệm của ngƣời nghiên cứu.
1.1.2.4. Các văn bản pháp quy
Ngoài các công trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những
văn bản sau:
a) Ngày 15/12/1984 Bộ Giáo dục đã ban hành quy chế về việc làm khóa luận, luận
văn tốt nghiệp ở các trƣờng đại học sƣ phạm theo quyết định số 3047/ĐTBĐ [8] và kèm theo
đó là thông tƣ số 30 ngày 17/12/1984 [9] hƣớng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thông tƣ đã
hƣớng dẫn cụ thể các trƣờng về:
– Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế.
– Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.
– Yêu cầu về nội dung và hình thức của khóa luận, luận văn.
– Nhiệm vụ của ngƣời hƣớng dẫn.
– Đánh giá, cho điểm.
– Chính sách đối với giáo sinh.
b) Ngày 3/12/1993, quyết định 2677/GD-ĐT, chƣơng trình phần giáo dục cốt lõi
chuyên nghiêp [10] đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần PPNC
KHGD.
c) Ngày 30/3/2000 quyết định số 08/2000/QĐ của BGD &ĐT [11] về việc ban hành
quy chế về NCKH của SV các trƣờng đại học và cao đẳng trong cả nƣớc. Quyết định có 4
chƣơng và 14 điều, gồm những nội dung về quy định chung, vấn đề quản lý NCKH của SV.
trách nhiệm, quyền lợi của SV tham gia NCKH và cán bộ hƣớng dẫn, các điều khoản thi
hành về NCKH của SV.
d) Ngày 30/7/2001 công văn số 7483/KHCN của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ
chức xét tặng giải thƣởng “sinh viên nghiên cứu nghiên cứu khoa học” trong các trƣờng đại
học và các học viện [12]. Nội dung công văn gồm các tiêu chuẩn chấm điểm công trình,
phƣơng pháp đánh giá, xếp giải các công trình NCKH của SV, phân cấp việc đánh giá, xếp
giải đối với 2 đại học quốc gia và các cơ sở.

Những văn bản pháp quy nêu trên là những chỉ đạo cụ thể của Bộ Giáo dục & Đào tạo
về NCKH của SV ở tất cả các khâu nhằm giúp các nhà quản lý cán bộ hƣớng dẫn và SV thực
hiện đúng các yêu cầu đối với công tác NCKH. Đây là những biện pháp cần thiết để nâng cao
chất lƣợng NCKH của SV trong các trƣờng cao đẳng, đại học.
18

Từ lịch sử vấn đề đã trình bày ở trên, chúng tôi thấy các tác giả trong và ngoài nƣớc
với các thể loại khác nhau: giáo trình, các bài báo, luận văn tốt nghiệp đã đề cập đến 4 vấn
đề sau:
– Phần lớn các tài liệu đều tập trung nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình NCKH
nói chung và tổ chức cho sinh viên NCKH nói riêng.
– Về lý luận thì các tác giả ngoài nƣớc (từ những năm 60 – 70 của thế kỷ XIX) đã đi
trƣớc Việt Nam trong việc cung cấp phƣơng pháp luận và phƣơng pháp NCKH. Ở Việt Nam
thì khoảng l0 năm gần đây, khi công tác NCKH đƣợc chú ý hơn trong các trƣờng đại học và
đặc biệt là khi đào tạo sau đại học đƣợc mở rộng thì rất nhiều tài liệu hƣớng dẫn NCKH ra
đời, sâu sắc về nội dung và đa dạng về thể loại.
– Thực trạng hoạt động NCKHGD của sinh viên còn gặp nhiều khó khăn, đáng chú ý
là sinh viên ít đƣợc cung cấp kiến thức về cơ sở lí luận NCKH, ít cơ hội để vận dụng vì vậy
chất lƣợng NCKHGD trong sinh viên còn rất thấp.
– Về các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD trong sinh viên, ngoài các văn
bản pháp quy mang tính bắt buộc của Bộ Giáo dục & Đào tạo, một số luận văn thạc sĩ đã đề
xuất 4 nhóm biện pháp sau:
+ Tạo điều kiện cơ sở vật chất cho sinh viên NCKH.
+ Trang bị cho sinh viên lí luận về NCKHGD, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng
của NCKHGD.
+ Tổ chức cho sinh viên tham gia các hoạt động sáng tạo một cách có hệ thống trong
suốt 4 năm ở đại học.
+ Xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn NCKH.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, hay một bài báo khoa
học, các tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ đề xuất vấn đề, hoặc thử nghiệm ở phạm vi nhỏ;

cũng chƣa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD
trong sinh viên một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực nghiệm sƣ phạm trên diện rộng.
Tóm lại, qua tất cả các văn bản và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nƣớc có thể thấy rằng: những vấn đề về phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
về cơ bản đã đƣợc giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu của các tác giả về những vấn đề
trên đã góp phần rất lớn cho quá trình NCKH của xã hội nói chung và SV các trƣờng cao
đẳng, đại học nói riêng. Tuy nhiên, để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động NCKHGD
của SV cần tăng cƣờng các biện pháp có tính cụ thể và khả thi hơn, đặc biệt là phù hợp với
thực tế dạy và học của các trƣờng đại học, cao đẳng ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Đây
cũng chính là vấn đề mà đề tài hƣớng đến

19

nhằm giải quyết những yếu cầu cấp thiết đó.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Chất lượng
Theo từ điển triết học [tr 106]: chất và lƣợng – hai phạm trù triết học phản ánh những
mặt quan trọng của hiện thực khách quan.
Chất là tính quy định của một sự vật khiến cho nó là sự vật này, chứ không phải là sự
vật khác, và khác các sự vật khác. Chất của sự vật không phải là quy về từng đặc tính của nó.
Nó gắn với sự vật nhƣ một tổng thể, bao quát toàn bộ sự vật và không tách ra khỏi sự vật. Do
đó, khái niệm chất là gắn liền với sự tồn tại của sự vật.
Lƣợng là một tính quy định của sự vật mà nhờ đó ta có thể phân chia nó thành những
bộ phận cùng loại và có thể tập hợp các bộ phận đó lại làm một. Tính cùng loại (tƣơng tự,
giống nhau) của các bộ phận hay của các sự vật là dấu hiệu tiêu biểu của lƣợng. Lƣợng không
gắn chặt với sự tồn tại của sự vật, lƣợng đƣợc đặc trƣng bằng mối quan hệ bên ngoài với bản
chất của sự vật.
Nhƣ vậy ở góc độ là phạm trù triết học ta có thể hiểu chất lƣợng nhƣ sau:
Chất lƣợng là tổng hợp những thuộc tính của sự vật chỉ rõ nó là cái gì, làm cho nó có
tính ổn định tƣơng đối và phân biệt nó với các sự vật khác.

Chất lƣợng là tính quy định khách quan của sự vật, nó biểu hiện ra ngoài thông qua
các thuộc tính, chất lƣợng là cái liên kết lại làm thành các thuộc tính của sự vật, xác định tính
chủ thể, toàn vẹn của nó. Sự thay đổi chất lƣợng kéo theo sự thay đổi sự vật về căn bản.
Chất lƣợng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lƣợng của nó và
không thể tồn tại ngoài tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất
lƣợng và số lƣợng.
Về phƣơng diện triết học số lƣợng bao giờ cũng đƣợc hiểu nhƣ là số lƣợng của chất
lƣợng nào đó chính vì thế cần lƣu ý trƣớc tiên tới các loại cứ liệu:
– Thể hiện phạm vi mức độ của chất lƣợng.
– Cho thấy xu hƣớng phát triển có thể đạt tới ranh giới chuyển hóa thành chất khi định
tính.
Đỗ Thiết Thạch, trong tài liệu Quản lý chất lƣợng đào tạo Đại học – Trƣờng CBQL
Giáo dục và Đào tạo II, [89] đã quan niệm về chất lƣợng nhƣ sau:
Chất lƣợng là một phạm trù phức tạp và phụ thuộc nhiều vào quan
20

niệm của chủ thể liên quan đến sản phẩm. Sản phẩm là kết quả của các hoạt động, các quá
trình, sản phẩm có thể là hữu hình hay vô hình.
Theo nghĩa tuyệt đối:
Chất lƣợng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc làm cho
sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác.
Chất lƣợng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật, là cái tạo nên bản chất sự vật,
làm cho sự vật này khác sự vật kia.
Chất lƣợng là mức hoàn thiện, là đặc trƣng so sánh, đặc trƣng tuyệt đối, dấu hiệu đặc
thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản. Chất lƣợng thể hiện ở các khía cạnh: sự xuất chúng,
tuyệt vời, ƣu tú xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp, thích hợp, sự thể hiện giá trị, sự biến đổi về
chất.
Theo nghĩa tương đối thì một sản phẩm, một hành động hay một quá trình đƣợc coi
là có chất lƣợng, khi chúng đạt đƣợc những chuẩn mực nhất định theo quy ƣớc trƣớc.
Theo ý nghĩa sử dụng thì chất lƣợng đƣợc hiểu là toàn bộ các đặc tính của một thực

Xem thêm:  Mẫu giấy đề nghị khen thưởng

thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay nhu cầu tiềm ẩn.
Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình, một nhà trƣờng, một hệ
thống, hay một SV cụ thể.
Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lƣợng là:
– Chất lƣợng đƣợc đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó mà sản phẩm
không thỏa mãn nhu cầu thì bị coi là chất lƣợng kém.
– Khi đánh giá chất lƣợng của một đối tƣợng ta phải xét và chỉ xét đến những đặc tính
của đối tƣợng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ thể. Nhu cầu có thể đƣợc công
bố rõ dƣới dạng các quy định, các tiêu chuẩn nhƣng cũng có những nhu cầu không đƣợc mô
tả rõ ràng, ngƣời sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng hoặc có khi chỉ phát hiện đƣợc chúng
trong quá trình sử dụng.
– Do nhu cầu luôn luôn biến đổi nên chất lƣợng cũng luôn biến đổi theo thời gian,
không gian và điều kiện sử dụng.
Nhƣ vậy, chất lƣợng của một thực thể, một sản phẩm vừa có tính chủ quan vừa có
tính khách quan vì chất lƣợng sản phẩm không chỉ tập hợp thuộc tính bản chất của sự vật mà
còn là mức thỏa mãn những thuộc tính ấy với những yêu cầu, mục tiêu của chuẩn mực chất
lƣợng đã xác định, với các nhu cầu sử dụng trong những điều kiện cụ thể.
Chất lượng giáo dục
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, trong bài: “Về khái niệm chất lượng trong giáo dục và đào tạo”.
Hội thảo nâng cao chất lƣợng đào tạo [96, tr 27,28,29] đã đƣa ra các đặc trƣng điển hình về
vấn đề chất lƣợng giáo dục là:
21

– Cách tiếp cận tập trung hóa cao độ về tổ chức hệ thống giáo dục – đào tạo.
– Sự thể chế hóa toàn diện với những quy định chi tiết về những vấn đề tổ chức nội bộ
cũng nhƣ các chƣơng trình giáo dục – đào tạo.
– Những quy chế rõ ràng về nội dung và bản chất của các kỳ thi mà mà nhiều khi đƣợc
tổ chức và kiểm soát ở quy mô quốc gia.
– Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm didactic, với những chủ điểm nhƣ hiệu quả
của việc dạy học và đào tạo/ huấn luyện, tính thích hợp của sự học tập linh hoạt và các

chƣơng trình bổ trợ/ bù đắp.
– Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm kinh tế (vĩ mô), với việc khảo sát đánh giá
về hồi vốn của giáo dục và đào tạo, cùng những chủ đề nhƣ hiệu quả và chi phí của quy mô
giáo dục và đào tạo.
– Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm ngƣời tiêu dùng, tức là khả năng của nhà
trƣờng (hoặc cơ sở cung ứng giáo dục đào tạo thƣờng xuyên) đáp ứng đến mức nào những
nhu cầu cụ thể của khách hàng(cha mẹ học sinh, ngƣời hay cơ quan sử dụng lao động đƣợc
giáo dục – đào tạo và cá nhân ngƣời học) đối với việc truyền thụ – chuyển giao việc giáo dục
và đào tạo đã đƣợc yêu cầu.
– Chất lƣợng tổng thể trong giáo dục sẽ phải là sự liên kết tất cả các khía cạnh chất
lƣợng khác nhau.
Tóm lai, có nhiều khái niệm về chất lƣợng ở các góc độ khác nhau. Trong đề tài
chúng tôi sử dụng thuật ngữ “Chất lƣợng” để nói đến mức độ; đạt đƣợc của toàn bộ các đặc
tính của sản phẩm đƣợc biểu hiện ra bên ngoài qua đó xác định đƣợc năng lực của chủ thể.
1.2.2. Khoa học
Thuật ngữ “khoa học” phản ánh một khái niệm rất phức tạp với nhiều mức độ khác
nhau trong lịch sử hoạt động lao động của xã hội loài ngƣời, của quá trình tích cực nhận thức
thực tế và tƣ duy trừu tƣợng. Trƣớc đây vào thế kỷ XVIII- XIX, thuật ngữ này dùng để chỉ
bất cứ một nghề thủ công nào, một sự hiểu biết, một học thuyết, một kinh nghiệm thực hành
hoặc thói quen nào [77, tr. 6].
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khoa học.
Tác giả P.T. Prikhodko trong tài liệu “Tổ chức và phƣơng pháp công tác NCKH” đã
giới thiệu quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin về khoa học:
” Khoa học là một trong những hình thái nhận thức xã hội, là một hệ thống kiến thức
đƣợc hình thành theo một trình tự nhất định trong cả một quá trình lịch sử mà mức độ sâu
sắc, tính chất toàn diện và độ chính xác của những kiến thức đó đƣợc kiểm tra và không
ngừng hoàn thiện trong hoạt
22

động thực tế của con ngƣời” [77, tr 6].

Cũng trong công trình của mình tác giả cho rằng “khoa học” là chỉ toàn bộ hệ thống
mà nhân loại đã tích lũy đƣợc về những quy luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã
hội và tƣ duy, về những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh, đến sự
nhận thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục cho lợi ích của nhân dân lao động [77, tr 6].
Tác giả Lê Tử Thành đã giới thiệu nhiều định nghĩa “Khoa học” của các nhà triết
học, toán học qua các thời kỳ khác nhau nhƣ Acristot, Bacon, Foulquie, Cuviller, Lalande
trong tài liệu “Logich học và phƣơng pháp luận NCKH”. Theo tác giả định nghĩa của Lalande
về khoa học là bao quát và thỏa đáng nhất. Theo Lalande: Khoa học là một hệ thống tri thức
gồm những quy luật về tự nhiên, xã hội và tƣ duy đƣợc tích lũy trong quá trình nghiên cứu
trên cơ sở thực tiễn, đƣợc thể hiện bằng những khái niệm, phán đoán, học thuyết. Nhiệm vụ
của khoa học là miêu tả hiện tƣợng một cách chính xác và phát hiện những quy luật khách
quan của hiện tƣợng ngẫu nhiên để giải thích và dự kiến chúng. Khoa học giúp con ngƣời
ngày càng có khả năng chinh phục tự nhiên và xã hội [88. tr 117].
PGS. Phạm Viết Vƣợng trong giáo trình “Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học”
[119. tr. l7] đã quan niệm “khoa học là một khái niệm có nội hàm phức tạp, tùy theo mục đích
nghiên cứu và cách tiếp cận, ta có thể phân tích ở nhiều khía cạnh khác nhau”. Ở mức độ
chung nhất, khoa học đƣợc hiểu:
– Là một hình thái ý thức xã hội.
– Là một hệ thống tri thức về thế giới khách quan.
– Là một hoạt động xã hội đặc biệt.
Sau khi phân tích các mức độ nêu trên của khoa học, tác giả đồng tình với khái niệm
sau đây trong Đại bách khoa toàn thƣ Liên xô, Quyển XIX. Tr. 241 bản tiếng Nga: “Khoa học
là hệ thống tri thức về tự nhiên, về xã hội và tƣ duy, về những quy luật phát triển khách quan
của tự nhiên, xã hội và tƣ duy, hệ thống tri thức này đƣợc hình thành trong lịch sử và không
ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội”.
1.2.3. Khoa học giáo dục
Một cách chung nhất có thể hiểu khoa học giáo dục là khoa học nghiên cứu về lĩnh
vực giáo dục. Sau đây là quan niệm của một số nhà khoa học:
Theo viện sĩ Phạm Minh Hạc “KHGD là một bộ phận của hệ thống khoa học nghiên
cứu về con ngƣời bao gồm Giáo dục học, Giáo dục học bộ môn, TLH lứa tuổi, TLH dạy học,

Sinh lí học lứa tuổi” [35, tr. 8].
Theo Nguyễn Sinh Huy “KHGD là khoa học về giáo dục hay khoa học nghiên cứu
về giáo dục” [57. tr.31].

23

Bàn về KHGD, Hà Thế Ngữ [71] cho rằng “KHGD là một bộ phận của KHXH” và
“KHGD Marx – Lênin là một bộ phận hợp thành không thể chia cắt đƣợc của chủ nghĩa Marx
– Lênin về xã hội và hoạt động sáng tạo của con ngƣời”. Theo ông, KHGD là khoa học
nghiên cứu về quá trình giáo dục và đào tạo con ngƣời dƣới những tác động có mục đích của
xã hội và vì sự phát triển của xã hội.
Dƣơng Thiệu Tống trong tác phẩm: “Suy nghĩ về văn hóa, giáo dục Việt Nam” [95,
tr. 219] có đƣa ra định nghĩa: “KHGD là khoa học nghiên cứu các vấn đề giáo dục nhằm phát
hiện ra quy luật khách quan, khái quát lên thành những lĩnh vực giáo dục khác nhau nhằm
giải thích hoặc tiên đoán các hiện tƣợng giáo dục mới và giải quyết các vấn đề do thực tiễn
giáo dục đề ra. Đồng thời, KHGD luôn có mối liên hệ mật thiết với các khoa học tự nhiên và
xã hội”.
Theo Hoàng Đức Nhuận “KHGD nghiên cứu những tác động qua lại giữa cái cần
truyền đạt và cái cần lĩnh hội, nghiên cứu quy luật của quá trình truyền đạt và quá trình lĩnh
hội” [72].
1.2.4. Nghiên cứu khoa học
Có khá nhiều định nghĩa về nghiên cứu khoa học, sau đây là một số định nghĩa tiêu
biểu:
– “NCKH là một quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những hiểu
biết mới có tính quy luật, có tính chân lý hoặc tìm ra đƣợc những, quy luật mới, chân lý mới
trong hiện thực đó”. “NCKH là phát hiện những hiện tƣợng, sự việc mới có tính chân lý trong
hiện thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực đó”, Hà Thế Ngữ
[71, tr10].
– “NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trƣng tạo ra giá trị nhận thức mới trƣớc đó

chƣa ai biết để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chƣa ai biết mới
nẩy sinh và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức mới đó sẽ giúp loài
ngƣời đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao năng lực nhận thức và cải
tạo thế giới của loài ngƣời và năng lực tập thể của xã hội. NCKH có tác dụng bổ sung, hoàn
chỉnh và phát triển khoa học”, Nguyễn Trọng Hoàng [44].
– “NCKH là một hoạt động xã hội hƣớng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học
chƣa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là
sáng tạo phƣơng pháp mới, phƣơng tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới”, Vũ Cao Đàm [23].
– “NCKH là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời. Đây là hoạt động có mục đích, có
kế hoạch, đƣợc tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm chất đặc
biệt, đƣợc đào tạo ở trình độ cao”, Phạm Viết
24

Vƣợng [120, tr. 21].
– “NCKH là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đƣợc đến sự hiểu biết có kiểm
chứng” Dƣơng Thiệu Tống, [95, tr 221].
Nhƣ vậy, các tác giả ở trên đã đƣa ra những định nghĩa khác nhau về NCKH, tựu
chung các định nghĩa đều phản ánh đƣợc các đặc điểm sau:
– NCKH là một hoạt động nhận thức đƣợc tổ chức có hệ thống của con ngƣời.
– NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách quan.
– Kết quả NCKH đƣợc thực tiễn chứng minh và có vai trò cải tạo thực tiễn.
1.2.5. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong giáo trình “Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học giáo dục” [52, tr.11] đƣa ra khái niệm: “Phƣơng pháp luận nghiên cứu
KHGD là học thuyết triết học về các phƣơng pháp nhận thức và cải tạo hiện thực giáo dục”.
Theo Phạm Viết Vƣợng “Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học là lý thuyết về
PPNC khoa học, lý thuyết về con đƣờng nhận thức, khám phá thế giới. Phƣơng pháp luận
NCKH là hệ thống lý thuyết về phƣơng pháp nhận thức khoa học, bao gồm các lý thuyết về
cơ chế sáng tạo, những quan điểm tiếp cận đối tƣợng khoa học, cùng với hệ thống lý thuyết
về phƣơng pháp, kỹ thuật và lôgic tiến hành nghiên cứu một công trình NCKH cũng nhƣ

phƣơng . pháp tổ chức, quản lý quá trình ấy” [119].
Theo các tác giả trên, phƣơng pháp luận NCKHGD đề cập tới những nguyên tắc đƣợc
xây dựng dƣới ánh sáng của triết học duy vật biện chứng. Những nguyên tắc này giúp cho các
nhà nghiên cứu lựa chọn và vận dụng đúng đắn các PPNC khoa học trong các tình huống
khác nhau, không bị lạc đƣờng, không sa vào chủ nghĩa kinh nghiệm. Mặt khác, phƣơng pháp
luận KHGD cũng đề cập tới PPNC, giúp các nhà nghiên cứu vận đụng đƣợc cách thức giải
quyết có hiệu quả các nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, dƣới sự chỉ
đạo của các nguyên tắc nói trên.
1.2.6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục
Có nhiều cách hiểu về kỹ năng:
a) Hiểu kỹ năng nhƣ là sự thể hiện của năng lực con ngƣời:
Từ điển Tiếng Việt – NXB Văn hóa thông tin 1998 [107, tr 517] định nghĩa kỹ năng
là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực
tế”.

Back to top button